2022年，國家鄉(xiāng)村振興重點幫扶縣教育人才“組團式”幫扶工作正式啟動。四川省甘孜藏族自治州康定市第二中學(xué)（以下簡稱“康定二中”）自2022年8月以來，同時接受“組團式”幫扶團隊、浙江省杭州市蕭山區(qū)支教團隊、四川省成都市都江堰市對口支教教師及四川省“優(yōu)師幫培計劃”團隊的多方支持。在“組團式”幫扶政策落地過程中，面對幫扶周期不定、人員輪換頻繁的現(xiàn)實條件，康定二中認識到幫扶教師職責(zé)不清晰是一個系統(tǒng)性的制度風(fēng)險，為此，探索形成了一套可操作、可傳承的應(yīng)對機制框架，促進本土教師內(nèi)生發(fā)展。

幫扶教師職責(zé)顯化與制度建設(shè)

幫扶教師職責(zé)認定的關(guān)鍵在于幫扶周期內(nèi)能否形成可量化、可傳承的成果。學(xué)校通過契約化結(jié)對、雙導(dǎo)師制等制度設(shè)計，將幫扶教師的個體經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為可留存的組織資產(chǎn)，有效降低了人員輪換帶來的制度斷裂風(fēng)險。

契約化結(jié)對：從柔性約定到剛性協(xié)議。契約化結(jié)對的核心在于將師徒關(guān)系從情感維系轉(zhuǎn)向責(zé)任共擔(dān)，通過階段性指標(biāo)、雙向考核與利益掛鉤，使結(jié)對指導(dǎo)從軟任務(wù)轉(zhuǎn)變?yōu)橛仓笜?biāo)。學(xué)校制定了《康定市第二中學(xué)教師結(jié)對幫扶三年成長協(xié)議》，以可觀測的行為指標(biāo)明確階段性目標(biāo)，給出教學(xué)質(zhì)量、教研成效、本土教師能力成長的量化標(biāo)準(zhǔn)。同時，規(guī)定將徒弟的成長數(shù)據(jù)納入幫扶教師績效評估，使師徒結(jié)對真正成為雙方共同投入、共同受益的制度化安排。

雙導(dǎo)師制：從點對點指導(dǎo)到網(wǎng)狀傳承。學(xué)校探索了雙導(dǎo)師制，由1名幫扶骨干教師與1名本土骨干教師組成導(dǎo)師組，共同指導(dǎo)多名青年教師；每位青年教師同時配備學(xué)科導(dǎo)師和科研導(dǎo)師。幫扶教師輪換離崗后，本土骨干教師繼續(xù)承擔(dān)指導(dǎo)職能，從而降低指導(dǎo)斷裂風(fēng)險。以數(shù)學(xué)組為例，本土青年教師在高中函數(shù)與導(dǎo)數(shù)教學(xué)中，存在核心難點突破不足、解題思路引導(dǎo)不系統(tǒng)、數(shù)形結(jié)合思想應(yīng)用不熟練等問題。在雙導(dǎo)師模式下，幫扶教師在崗期間，聚焦函數(shù)與導(dǎo)數(shù)的高頻考點和教學(xué)難點，開展分層精準(zhǔn)幫扶。一是重點培育本土骨干教師，每周共同備課、磨課，指導(dǎo)其掌握函數(shù)與導(dǎo)數(shù)教學(xué)的核心邏輯，手把手教其引導(dǎo)學(xué)生突破難點，共同設(shè)計有針對性的教學(xué)模式，指導(dǎo)本土骨干教師利用數(shù)形結(jié)合思想，引導(dǎo)學(xué)生理解導(dǎo)數(shù)與函數(shù)單調(diào)性的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，掌握分類討論的解題技巧。二是面向青年教師，開展每月兩次的專項培訓(xùn)，涵蓋函數(shù)概念的深度解讀、導(dǎo)數(shù)題型的歸類梳理、課堂提問的精準(zhǔn)設(shè)計、學(xué)生解題誤區(qū)的分析糾正等內(nèi)容，組織青年教師觀摩示范課、開展同課異構(gòu)，幫扶教師逐一點評修改教學(xué)設(shè)計和課件，指導(dǎo)其建立函數(shù)與導(dǎo)數(shù)錯題題庫，提升教學(xué)針對性。

幫扶教師輪換離崗后，本土骨干教師延續(xù)幫扶教師建立的函數(shù)與導(dǎo)數(shù)教學(xué)指導(dǎo)體系，每周組織青年教師開展集體備課和專題研討，將幫扶教師傳授的教學(xué)方法和解題思路落地落實。同時，本土骨干教師結(jié)合學(xué)情，對幫扶教師的教學(xué)方法進行優(yōu)化，并聯(lián)合青年教師分類匯編專題資料，助力學(xué)生夯實基礎(chǔ)、突破難點。此外，數(shù)學(xué)組建立青年教師教學(xué)督查機制，定期聽課評課，及時發(fā)現(xiàn)并解決教學(xué)中的問題。雙導(dǎo)師制不僅避免了幫扶教師離崗后的指導(dǎo)工作斷層問題，還結(jié)合本地學(xué)情形成了更具針對性的教學(xué)模式，實現(xiàn)了幫扶效果的持續(xù)落地。

專業(yè)引領(lǐng)的制度保障：課時控制與評價體系重構(gòu)。由于課時負擔(dān)過重，幫扶教師普遍面臨頂班授課與專業(yè)引領(lǐng)之間的角色沖突。為擺脫這一困境，學(xué)校一方面通過規(guī)定課時比例，實現(xiàn)幫扶教師在頂班授課與專業(yè)引領(lǐng)兩項工作上的平衡；另一方面重構(gòu)幫扶驗收評價體系，將考核重心從公開課質(zhì)量、講座滿意度轉(zhuǎn)向駐校期間制度建設(shè)成果。以化學(xué)組為例，在評價體系的激勵下，來自成都七中的幫扶教師主導(dǎo)建立了常態(tài)化教研流程，并將其寫入學(xué)科組工作手冊。幫扶周期結(jié)束后，該流程仍在教研組中持續(xù)發(fā)揮作用。

本土教師內(nèi)生動力激活機制的系統(tǒng)建構(gòu)

針對本土教師內(nèi)生動力不足的問題，學(xué)校從利益聯(lián)結(jié)、平臺賦能、課題引領(lǐng)三個維度入手，構(gòu)建了一套系統(tǒng)化的動力激活機制，使專業(yè)成長從外部要求轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)在需要。

利益聯(lián)結(jié)：建立教研成果與晉升激勵掛鉤機制。學(xué)校系統(tǒng)性修訂了考核、職稱推薦和評優(yōu)獎勵制度，如將課題立項、論文發(fā)表、公開課展示等納入職稱推薦量化評分體系，對在教學(xué)競賽、命題大賽中獲獎的教師給予績效獎勵等。新制度對教師起到了激勵作用：教師參與教研活動的出勤率從62%提升至96%；本土教師在全國、省、州、市4級教學(xué)比賽中獲獎逾60人次，涵蓋多個學(xué)科，且從少數(shù)骨干教師擴展至中青年教師群體。

平臺賦能：優(yōu)化名師工作室與自主教研生態(tài)。學(xué)校大力推進名師工作室和教研工作坊建設(shè)，為教師提供自主開展教研活動的組織載體和專業(yè)共同體。在幫扶教師引導(dǎo)下，目前，學(xué)校已建立市級層面的多個由本土教師自行主持運營的名師工作室，多名教師成為州級名師工作室成員。

同時，學(xué)校高度重視骨干教師與青年教師視野拓展與能力進階工作，創(chuàng)新構(gòu)建并嚴(yán)格落實“外出研修—成果帶回—全域擴散”一體化教研成長閉環(huán)運行機制。學(xué)校積極統(tǒng)籌各類外出研修學(xué)習(xí)資源，支持名師工作室骨干成員走出校園、走出縣域，參與各類高水平教學(xué)研討、專題培訓(xùn)、學(xué)術(shù)交流等外出研學(xué)活動。學(xué)校還常態(tài)化擇優(yōu)選派校內(nèi)優(yōu)秀骨干教師、學(xué)科帶頭人奔赴內(nèi)地優(yōu)質(zhì)名校開展沉浸式跟崗學(xué)習(xí)、課堂觀摩與教學(xué)實踐交流，深入學(xué)習(xí)先進地區(qū)成熟的教育教學(xué)理念、高效課堂授課模式、班級管理經(jīng)驗以及校本教研實施路徑。參訓(xùn)教師學(xué)成返校后，需及時梳理研學(xué)心得、提煉優(yōu)質(zhì)教學(xué)經(jīng)驗、整合實用教學(xué)資源，通過全校專題分享會、學(xué)科教研組研討、示范課展示、師徒結(jié)對傳幫帶、集體備課交流等多種形式，與全體教師進行全面分享，實現(xiàn)深度內(nèi)化。

課題引領(lǐng)：實現(xiàn)研究意識與職業(yè)認同的共生。為了更好地提升本土教師的研究意識，學(xué)校幫扶教師帶領(lǐng)本土教師積極參與省、州級課題申報與研究，形成與本地學(xué)情緊密結(jié)合的多項研究成果。課題成果以文字形式沉淀，其傳承不再依賴于特定的幫扶人員。例如，語文組的大單元教學(xué)課題研究形成了完整的教學(xué)案例集和校本資源庫，即便課題主持人離崗，后續(xù)教師仍可依據(jù)這些成果繼續(xù)深化實踐。研究意識的培育，使本土教師開始用“研究者”的眼光審視日常教學(xué)，職業(yè)認同感隨之提升。

教師分層培養(yǎng)與學(xué)校文化重塑

為了進一步促進教師專業(yè)成長需求內(nèi)化，學(xué)校在機制建設(shè)的基礎(chǔ)上進一步推動分層精準(zhǔn)支持與教研文化塑造，通過“青藍工程”實現(xiàn)三級成長階梯的精準(zhǔn)對接，通過“搭班子工程”培育本土管理干部，通過文化浸潤將專業(yè)成長從外部驅(qū)動推向價值內(nèi)化。

“青藍工程”：三級成長階梯的精準(zhǔn)支持。學(xué)校構(gòu)建了三級成長的“青藍工程”分層培養(yǎng)體系：新入職教師（教齡0—3年）以每月公開課展示和每周集體磨課為抓手，實現(xiàn)站穩(wěn)講臺的基本目標(biāo)；青年教師（教齡4—10年）通過課堂設(shè)計能力提升和學(xué)情分析深化，突破經(jīng)驗平臺期；骨干教師（教齡10年以上）在幫扶教師指導(dǎo)下申報課題、撰寫論文，完成向反思型研究者的轉(zhuǎn)型。分層培養(yǎng)使不同發(fā)展階段的教師都能在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)獲得有效支持，30余名青年教師得以快速勝任教學(xué)工作。

管理搭班子：本土干部梯級培育模式。針對幫扶教師撤離后可能出現(xiàn)的管理干部斷層問題，學(xué)校推行“搭班子工程”，建立扁平化管理架構(gòu)。幫扶教師擔(dān)任校長助理、處室主任、年級組長等崗位，以“一幫一搭檔”的方式幫助本土管理干部成長。在搭檔合作過程中，幫扶教師引導(dǎo)本土教師主動探索多元成才機制，著手建立相關(guān)領(lǐng)域的管理制度。當(dāng)幫扶管理干部離崗后，全程參與管理的本土教師即可獨立主持日常工作。

文化浸潤：從任務(wù)驅(qū)動走向價值驅(qū)動。相較于制度的“硬約束”與激勵的“外驅(qū)動”，文化浸潤能夠真正觸及教師專業(yè)成長的核心，實現(xiàn)從“被動成長”向“主動追求”的轉(zhuǎn)變，使專業(yè)成長真正內(nèi)化為教師的內(nèi)在需求與自覺行動。學(xué)校在接受幫扶的過程中，著重打造校園整體文化氛圍，以“愛與責(zé)任”立校，樹立尊重知識、崇尚專業(yè)、關(guān)愛學(xué)生的校園風(fēng)氣，讓教師在日常工作中感受到專業(yè)成長的價值與意義。同時，學(xué)校也積極培育良性教研文化，引導(dǎo)教師積極參與集體備課、教學(xué)研討、課題研究等常態(tài)化活動，在交流碰撞中分享教學(xué)經(jīng)驗、反思教學(xué)不足、探索教學(xué)規(guī)律，逐步形成嚴(yán)謹(jǐn)務(wù)實的治學(xué)態(tài)度與創(chuàng)新進取的教學(xué)理念。這種基于文化認同的專業(yè)提升，遠比單純的技能培訓(xùn)更具持久性與穿透力。

3年多來，42名本土教師參加了省、州、市各級公開課展示和命題大賽，均獲優(yōu)異成績。目前，幫扶教師已從活動發(fā)起者退至參與者的位置，本土教師開始主導(dǎo)教研日程，說明教師成長的內(nèi)生動力得到有效提升。

實踐表明，“組團式”幫扶從 “輸血”走向“造血”的核心是制度建構(gòu)。幫扶工作的深層目標(biāo)是打造一支“帶不走的教師隊伍”，幫扶成效從階段性走向持久性，有賴于政策頂層設(shè)計的持續(xù)優(yōu)化、學(xué)校機制的迭代深化與跨周期資源保障的協(xié)同推進。

（作者系中組部第二輪教育“組團式”幫扶干部人才，浙江省杭州第二中學(xué)副校長，四川省甘孜藏族自治州康定市第二中學(xué)校長）

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